Oleh Dr. Hermansyah, M.Pd. – WidyaiswaraPPPPTK TK dan PLB Bandung

 ABSTRAK

Paradigma baru pendidikan menempatkan layanan pendidikan berkualitas sebagai fokus utama dalam penyelenggaraan pendidikan oleh satuan pendidikan. Berpijak dari realita objektif keberagaaman kondisi peserta didik, baik dari sisi intelektual, mental, emosional, dan karakteristik lainnya, dibutuhkan adanya diversifikasi layanan pendidikan yang menuntut profesionalisme dari guru. Pendidikan inkulsif merupakan alternatif layanan pendidikan terbaik saat ini karena mengusung filosofi layanan dan perlakuan terhadap peserta didik sesuai dengan karakteristik dan kebutuhannya. Pendidikan inklusif melalui penyelenggaraan sekolah inklusif dalam konteks sistem pendidikan di Indonesia pada dasarnya merupakan perwujudan dari pendidikan yang berbasis keadilan sosial , salah satu sila dalam Pancasila dengan basis pijakan nilai kebersamaan sebagai nilai inti (core value) . Tulisan ini menyajikan konsep filosofis, acuan regulasi, dan implementasi layanan pendidikan inklusif melalui sekolah inklusif.

KATA KUNCI: Paragigma baru pendidikan, pendidikan inklusif, pendidikan berbasis keadilan sosial.

 

Pendahuluan

Gagasan strategi layanan pendidikan berbasis nilai kebersamaan muncul dalam pemikiran penulis setidaknya didasarkan pada dua isu besar dalam dunia pendidikan dewasa ini, yaitu, 1) pendidikan untuk semua atau Education For All yang selanjutnya disingkat EFA, dan pendidikan berbasis keadilan sosial.Prinsip EFA telah mendorong dibukanya akses yang seluas-luasnya bagi semua orang untuk mendapatkan layanan pendidikan, sedangkan gagasan pendidikan berbasis keadilan sosial telah memberikan penajaman makna, baik dalam tataran konsep maupun implementasi EFA . Keadilan sosial merupakan salah satu sila dalam Pancasila yang merupakan landasan filosofis sistem pendidikan Indonesia. Secara filosofis, konsep pendidikan yang berkeadilan sosial dapat dirumuskan sebagai pendidikan yang menganut prinsip keseimbangan dan pemerataan hak dan kewajiban pendidikan berdasarkan pada kemajemukan keyakinan beragama, gender, ekonomi, abilitas pribadi, dan akses informasi dari semua warga Negara (Mulyana, R, 2007). Prinsip pendidikan yang berkeadilan sosial telah membuka jalan bagi pengembangan pendidikan inklusif dalam sistem pendidikan di Indonesia.

Tulisan sederhana ini akan menyajikan gagasan dan analisis penulis mengenai implementasi dari EFA dan dan nilai keadilan sosial melalui pengembangan pendidikan inklusif dalam wujud sekolah inklusif. Penekanan pada nilai-nilai kebersamaan sebagai basisnya didasari oleh pemahaman penulis terhadap kebersamaan sebagai core values dari pendidikan inklusif. makalah ini ditulis khususnya dalam konteks kajian pendidikan di Indonesia.

Makalah ini secara substansial merupakan deskripsi dan intisari hasil penelitian yang telah penulis lakukan dalam bentuk studi kasus di Sekolah Dasar Negeri Puteraco Indah kota Bandung. Permasalahan yang dibahas dalam makalah ini yaitu bagaimana mengembangkan layanan pendidikan berbasis nilai kebersamaan di sekolah inklusif melalui pengembangan strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan peserta didik. Secara filosofis makalah hasil penelitian ini disandarkan pada upaya penulis untuk mengembangkan gagasan konseptual mengenai pendidikan berbasis keadilan sosial dengan mengangkat nilai kebersamaan sebagai nilai inti (core value)-nya.

Pendidikan Inklusif dan Implementasinya

Pendidikan inklusif adalah sistem layanan pendidikan yang mensyaratkan anak berkebutuhan khusus belajar di sekolah-sekolah terdekat di kelas biasa bersama-sama teman seusianya (Sapon-Shevin dalam O’Neil,1994). Sharon Rusteimer (2002) mendefisikan pendidikan inklusif sebagai berikut: “ Inclusive Education is all children and young people, with and without disabilities or difficulties, learning together in ordinary pre-school provision, schools, colleges and universiteit with appropriate networks of support”. Dari dua batasan tersebut dapat dirumuskan pendidikan inklusif dimaksudkan sebagai sistem layanan pendidikan yang mengikutsertakan anak berkebutuhan khusus belajar bersama dengan anak sebayanya di sekolah reguler yang terdekat dengan tempat tinggalnya. Penyelenggaraan pendidikan inklusif dalam wujud sekolah inklusif menuntut pihak sekolah melakukan penyesuaian baik dari segi kurikulum, sarana-prasarana, maupun sistem pembelajaran yang disesuaikan dengan kebutuhan individu peserta didik.

Dari sisi international support, pendidikan inklusif sebetulnya telah memperolah pijakan yang cukup kuat. Dukungan internasional diantaranya tercermin dari dokumen berikut: 1) The Lamannca Statement and Framework for Action on Special Needs Education yang menyatakan bahwa sekolah harus mengakomodasi anak, terlepas dari kondisi fisik, intelektual, sosial, emosi, bahasa, dan kondisi lainnya (Unesco: The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, para 3,1994). Dakar Framework for Action menyatakan bahwa seorang anak yang menyandang kelainan seharusnya bersekolah di sekolah dekat tempat tinggalnya bersama-sama dengan anak-anak lainnya (UNESCO : Dakar Framework for Action,2000).

Secara yuridis formal, pendidikan inklusif di Indonesia juga memiliki landasan hukum yang kuat. Pasal 5, ayat 1 dan 2 Undang-Undang Nomor 20 tahun 2003 menyatakan bahwa setiap individu warga negara mempunyai hak yang sama untuk memperoleh pendidikan yang bermutu, termasuk di dalamnya warga negara yang memiliki kelainan fisik, emosional, mental, intelektual dan/atau sosial berhak memperoleh pendidikan khusus. Pasal 3 Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 70 tahun 2009 menyatakan bahwa setiap peserta didik yang memiliki kelainan fisik, emosional, mental, sosial, atau memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa berhak mengikuti pendidikan secara inklusif pada satuan pendidikan tertentu sesuai dengan kebutuhan dan kemampuannya.

Walaupun keberadaan pendidikan inklusif telah memperoleh pijakan hukum yang kuat, tetapi dalam implementasinya masih dihadapkan kepada sejumlah kendala. Di beberapa sekolah inklusi, keberadaan Anak berkebutuhan Khusus, terutama yag memiliki kelaianan fisik, emosional, mental, dan sosial masih dihadapkan kepada adanya resistensi (penolakan), baik dari pihak pengelola sekolah, peserta didik reguler (normal), maupun dari orang tua peserta didik reguler. Hal ini menunjukkan bahwa pendidikan inklusif yang seharusnya menjadi pusat tumbuh kembangnya nilai kebersamaan, justru dalam praktiknya masih kerap diwarnai oleh kondisi ketidakbersamaan. Munculnya reistensi tersebut lebih banyak disebabkan oleh kekurangpahaman warga sekolah dan masyarakat terhadap filosofi pendidikan inklusif.

Dalam perspektif sosiologis, nilai-nilai kebersamaan yang seharusnya dapat dikembangkan dalam setting sekolah inklusif, nyatanya masih dihadapkan pada penolakan sosial. (Republika, 24 Februati 2010). ABK yang sudah masuk sekolahpun masih banyak yang mengalami putus sekolah. Sebagai gambaran, data di provinsi Jawa Barat menunjukkan terdapat 12.041 anak usia wajib pendidikan dasar yang tidak bersekolah (Pikiran Rakyat, 13 November 2008). Khusus untuk ABK, dari 62.320 ABK, hanya 16.750 ABK yang bisa bersekolah (Republika, 4 Mei 2010).

Pemerintah, dalam hal ini Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan terus berupaya untuk memberikan keluasan aksesibilitas pendidikan kepada ABK ( penyandang disabilitas) dan jaminan terhadap haknya untuk mendaspatkan layanan pendidikan yang berkualitas. Pada tahun 2016 pemerintah telah mengeluarkan Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 8 tahun 2016 tentang Disabilitas. Pasal 10 UU tersebut menyatakan : “ penyandang disabilitas memiliki hak untuk mendapatkan pendidikan yang bermutu pada satuan pendidikan di semua jenis, jalur, dan jenjang pendidikan secara inklusif dan khusus.

Pancasila sebagai dasar negara dan pandangan hidup bangsa secara essensial memiliki visi inklusif yang menghendaki perwujudannya dalam segenap aspek kehidupan berbangsa dan bernegara, termasuk pendidikan. Sebagai wujud dari komitmen pemerintah dengan dukungan segenap komponen masyarakat peduli pendidikan, aksesibilitas layanan pendidikan bagi ABK yang dilandasi semangat nilai kebersamaan terus dilakukan. Data tahun 2016 yang terkait dengan layanan pendidikan inklusif dapat penulis sajikan melalui tabel berikut.

Gambaran Data Layanan Pendidikan Bagi ABK*
Jumlah Sekolah Inklusi 31.724 tersebar di semua Provinsi
Jenjang Sekolah Dasar 23.195 sekolah ( sumber: Data Pokok Pendidikan)
Jenjang Sekolah Menengah Pertama 5.660 sekolah (sumber: Data Pokok Pendidikan)
Jenjang Sekolah Menengah Atas/Sekolah Menengah Kejuruan 2.869 sekolah (sumber: Data Pokok Pendidikan)
Jumlah ABK yang sudah terlayani di Sekolah Inklusif 159.002 anak (sumber : Data Pokok Pendidikan)
Jumlah ABK di Indonesia 1,6 juta anak (data : BPS)
Jumlah ABK yang sudah mendapatkan layanan pendidikan 18% dari 1,6 juta anak
82 % masih belum mendapatkan layanan pendidikan
Data SLB Dari 541 daerah, 62 kab/kota belum memiliki SLB. Rencana akan dibangun 11 SLB di 11 lokasi
*Dari berbagai sumber

Dari paparan data mengenai layanan pendidikan bagi ABK di atas, di satu sisi menunjukkan bahwa pemerintah telah dan sedang terus berupaya untuk mewujudkan amanat keadilan sosial di bidang pendidikan bagi warga negaranya, termasuk layanan pendidikan bagi ABK. Di sisi lain, pekerjaan pemerintah yang membutuhkan dukungan seluruh komponen masyarakat untuk memberikan aksesibilitas dan layanan pendidikan terbaik bagi warganya yang berkebutuhan khusus masih cukup banyak. Dari 1,6 juta anak yang masuk kategori ABK (disabilitas) baru 18 % yang sudah mendapatkan layanan pendidikan. Data tersebut belum dapat menunjukkan mengenai substansi kualitas layanan minimal yang mampu diberikan oleh satuan pendidikan kepada ABK, baik yang ada di sekolah inklusi, maupun di SLB.

Pendidikan Inklusif sebagai Perwujudan Keadilan Sosial di Bidang Pendidikan
Seperti yang digariskan dalam UUSPN No. 20 tahun 2003, di Indonesia dikembangkan tiga sistem pendidikan yang satu sama lain bekerjasama untuk mencapai tujuan pendidikan nasional. Ketiga sistem pendidikan dimaksud yaitu sistem pendidikan formal, sistem pendidikan informal, dan sistem pendidikan non formal. Penggunakan istilah pendidikan dalam makalah ini lebih ditujukan kepada pendidikan formal persekolahan, termasuk dalam kaitannya dengan bahasan mengenai konsep dan implementasi dari pendidikan berbasis keadilan.
Pilihan terhadap pendidikan formal didasarkan pada beberapa alasan sebagai berikut:
a. Selama ini, kritik sosial lebih sering terjadi pada lembaga pendidikan formal sebagai akibat kurang demokratisnya kebijakan makro (macro policy), dan praktik pendidikan, yang pada gilirannya pendidikan cenderung berpihak pada kelompok kuat dan berlaku eksklusif.
b. Tinjauan kritis terhadap pendidikan formal dapat dilakukan secara sistematis, karena lembaga pendidikan formal merupakan sistem yang dirancang secara khusus, dan lebih terkondisi.
c. Pendidikan formal terkait langsung dengan fokus dari pembahasan kajian ini yang menjadikan pendidikan inklusif (yang notabene adalah pendidikan formal) sebagai salah satu model implementasi pendidikan berbasis keadilan sosial.
d. Untuk itu, dalam bagian selanjutnya pengunaan istilah pendidikan dalam disertasi ini selalu merujuk pada pendidikan formal persekolahan.
Konsep pendidikan yang berkeadilan sosial dalam konteks kehidupan masyarakat Indonesia secara ideal berada pada titik optimal dari kedua konsep idiologi, yaitu idiologi liberal dan sosialis. Idiologi liberal lebih mengusung kebebasan individu, sementara masyarakat sosialis lebih mengutamakan pemerataan sosial secara mutlak. Titik optimal yang dimaksud adalah hak individu dikembangkan, sementara prinsip-prinsip kepentingan sosial sebagai individu tidak diabaikan (Mulyana, 2007:43). Dalam kaitannya dengan pembahasan mengenai pendidikan yang berbasis keadilan sosial, diperlukan upaya untuk mengartikulasikan pendidikan dengan kadar keadilan sosial yang lahir secara khas dengan tetap mengacu kepada Pancasila sebagai landasan idiilnya.

Dalam pemahaman filosofis seperti diuraikan di atas, konsep pendidikan yang berkeadilan sosial dapat dirumuskan sebagai pendidikan yang menganut prinsip keseimbangan dan pemerataan hak dan kewajiban pendidikan berdasarkan pada kemajemukan keyakinan beragama, gender, ekonomi, abilitas pribadi, dan akses informasi dari semua warga negara. Dengan demikian, realita sosial yang pruralis dan heterogen dapat benar-benar dijadikan sebagai kekuatan akar rumput (grass root) dalam membangun model pendidikan yang berkeadilan sosial, dimana kepentingan masyarakat benar-benar terayomi.

Secara makro persoalan klasik pendidikan sering terjadi pada dua titik, yaitu idealisme dan realitas pendidikan. Persolaan yang berkenaan dengan idealisme dapat ditemukan dari adanya kekeliruan pemilihan filosofi pendidikan yang pada gilirannya berdampak kurang kondusifnya bagi praktik pendidikan. Sedangkan persoalan realitas pendidikan dapat muncul sebagai persoalan ketidak sesuaian antara realita pendidikan dengan cita-cita yang sudah dirancang.
Persoalan pertama, sebagai contoh dapat ditemukan dalam pendidikan pada masa orde baru yang berorientasi pada kemapanan untuk waktu yang sangat lama. Sistem pendidikan sentralistis yang berlangsung cukup lama (32 tahun) telah menempatkan sistem pendidikan yang kurang relevan dengan kebutuhan. Anggapan bahwa sistem pendidikan sentralistis dapat diberlakukan selamanya, terbukti tidak benar. Tatanan masyarakat terus berubah dan tuntutan pendidikan yang lebih demokratis terus berkembang.

Pendidikan saat ini (masa reformasi) sudah lebih mengutamakan kepentingan orang banyak. Pendidikan dirancang secara desentralistik, meski pemerintah masih tetap memegang kebijakan umum, dan tetap memusatkan pengaturan agama, keuangan, dan hukum. Kondisi yang demikian membuka peluang yang lebih besar kearah pendidikan yang berkeadilan sosial dengan menempatkan keragaman penyelenggaraan pendidikan sesuai dengan potensi masyarakat. Persoalannya sekarang adalah bagaimana agar idealisme pendidikan yang populis itu dapat secara konsisten terimplementasikan dalam praktik pendidikan yang benar-benar memperjuangkan prinsip keadilan sosial dalam konteks kebebasan beragama, perlakukan kesetaraan terhadap gender, perlakukan kesempatan pendidikan berdasarkan kemampuan ekonomi, akses informasi, dan abilitas pribadi.

Perubahan arah kebijakan pendidikan dari sentralistik ke desentralistik merupakan salah satu peluang yang cukup kondusif bagi terciptanya pendidikan yang berkeadilan sosial. Sistem pendidikan yang tengah dikembangkan saat ini lebih inklusif, akomodatif, dan populis jika dibandingkan dengan sistem pendidikan sebelumnya. Idealisme kebijakan pendidikan semacam ini akan diuji konsistensinya melalui realita praktis pendidikan yang berpihak pada kepentingan-kepentingan masyarakat lemah sebagai wujud kebijakan afirmatifnya.

Secara yuridis, kebijakan pendidikan yang berorientasi pada kepentingan masyarakat tereksplisitkan lebih tegas dengan lahirnya Undangundang Sisdiknas No. 20 tahun 2003. Melalui Undang-undang Sisdiknas, upaya untuk membangun pendidikan yang berkeadilan sosial tercermin melalui pasal-pasal yang mengatur mengenai perluasan akses pendidikan, revitalisasi pendidikan Islam, rekstrukurisasi kurikulum, dan reorganisasi manajemen sekolah yang mengedepankan prinsip disparitas dan keadilan. tahun-tahun kedepan, diharapkan pendidikan dapat dikelola secara lebih optimal dan mampu menyeimbangkan antara prinsip persamaan dan pemerataan dengan prinsip keadilan pendidikan untuk komunitas masyarakat majemuk.

Beberapa isu strategis yang perlu mendapatkan perhatian dalam pengembangan pendidikan berbasis keadailan sosial adalah: perlakuan gender, pemerataan ekonomi, aksesibilitas informasi, abilitas pribadi, dan keyakinan beragama. Oleh karena itu, strategi umum yang dapat dilakukan agar pendidikan memiliki kadar keadilan sosial yaitu: 1) demokratisasi pendidikan sebagai payung konsep; 2) perhatian terhadap sasaran khusus (termasuk Anak-anak Berkubutuhan khusus/ABK) sebagai konsekwensi dari adanya demokratisasi pendidikan. Demokratisasi pendidikan mengandung makna:
1. Pendidikan harus mampu membuka perluasan dan pemerataan kesempatan kepada tiap-tiap warga negara agar dapat memperoleh layanan pendidikan yang berkualitas.
2. Pendidikan harus diarahkan pada tercapainya pendidikan untuk semua (education for all).
3. Pendidikan harus membuka peluang akan hak-hak masyarakat, termasuk hak pendidikan.
Sedangkan strategi memberikan perhatian terhadap kelompok sasaran khusus mengandung makna:
1. Persamaan hak pendidikan atas dasar persamaan gender.
2. Pendidikan harus mampu menjangkau masyarakat terpencil.
3. Pendidikan harus mempu membuka kesempatan kepada peserta didik yang kurang beruntung (anak yang berasal dari keluarga kurang mampu dan termarjinalkan).
4. Pendidikan harus memberikan kesempatan yang sama kepada para penyandang cacat.
5. Pendidikan harus mampu mengayomi anak cemerlang.

Kaitan Antara Pendidikan Berbasis Keadilan Sosial dengan Pendidikan Inklusif
Sebagaimana telah diuraikan sebelumnya bahwa pengembangan pendidikan berbasis keadilan sosial dapat dilakukan melalui dua strategi umum, yaitu: 1) demokratisasi pendidikan sebagai payung konsep, dan 2) perhatian terhadap sasaran khusus sebagai konsekuensi dari adanya demokratisasi pendidikan. Dalam tataran yang lebih implementatif, perhatian terhadap sasaran khusus menghendaki adanya pemberian kesempatan pendidikan yang sama kepada para penyandang cacat. Dewasa ini masih banyak kalangan masyarakat yang belum menerima secara positif kehadiran penyandang cacat. Sebagian besar masih memberikan perlakukan yang diskriminatif terhadap peserta didik yang berkelainan. Dilihat dari perspektif pendidikan, hal itu bertetangan dengan Hak Azasi Manusia (HAM). Karena itu model pendidikan yang menyatukan mereka dengan anak dewasa ini sedang terus dikembangkan. Pendidikan model demikian dikenal dengan pendidikan inklusif. Melalui model pendidikan inklusif, anak yang berkelainan memiliki kesempatan untuk bersosialisasi dengan anak normal, sekaligus mendidik anak normal untuk secara jujur dan sukarela menerima kehadirannya (Mulyana,2007:34). Dalam berinteraksi dengan ABK, terutama golongan anak-anak berkelainan (penyandang cacat), nilai-nilai yang diusung adalah nilai-nilai kebersamaan, bukan atas dasar kompetisi.

Pengembangan Nilai-Nilai Kebersamaan dalam Setting Sekolah Inklusif

Model pendidikan inklusif dalam wujud sekolah inklusi apabila dikembangkan dengan baik sebenarnya dapat dijadikan wahana menumbuh kembangkan nilai-nilai kebersamaan diantara peserta didik. Konsep pendidikan inklusif merupakan sebuah model pendidikan yang berbasis pada nilai-nilai kemanusiaan secara utuh dalam konteks kebersamaan, baik dalam hal hak layanan, maupun cara pandang manusia yang menempatkan pada learning live together apabila didekati dari sisi pendidikan umum (Dresser dan Lorimer, 1960), Nelsen B.Henry (1952).Nilai utama (core values) yang perlu dijadikan sebagai basis dalam pendidikan inklusif bukan kompetisi, tetapi kebersamaan. Adalah sangat tidak rasional dan betentangan dengan nilai-nilai kemanusiaan apabila Anak Berkebutuhan khusus yang memiliki kelainan secara fisik, mental, intelektual, atau emosional dikondisikan dalam situasi kompetisi dengan siswa normal.

Dalam perspektif pendidikan sebagai wahana pembelajaran (learning organization), pendidikan inklusif akan mendorong terjadinya interaksi yang sehat dan wajar antara Anak Berkebutuhan Khusus dengan siswa reguler, dan warga sekolah lainnya yang berbasis pada nilai-nilai kebersamaan. Hal tersebut dapat dipahami dari pandangan filosofis tentang pendidikan inklusif sebagaimana dikemukakan oleh Sunanto,J (2002:4) bahwa kehadiran pendidikan inklusif bukan hanya sekedar menerima Anak Berkebutuhan Khusus di sekolah umum, namun lebih pada upaya membaurkan kehadiran Anak Berkebutuhan Khusus dalam dimensi psikologis, akademis, sosial, dan kultur serta institusional.

Nilai-nilai kebersamaan sebagai nilai inti (core values) pendidikan inklusif yang merupakan perwujudan visi keadilan sosial di bidang pendidikan perlu terus diupayakan agar terwujud secara nyata di dilingkungan sekolah inklusif. Beberapa strategi yang perlu dilakukan adalah sebagai berikut:
1. Inclusif Awwarness, dilakukan dalam rangka menumbuhkan pemahaman bersama pendidikan inklusif oleh warga sekolah (Kepala sekolah, guru, peserta didik, orang tua siswa, dan komite sekolah)
2. Mengimplementasikan prinsip EFA (Educational for All) dalam lingkup sekolah melalui pencanangan program sekolah untuk semua siswa. Program ini meliputi diantaranya program pengembangan kompetensi bagi semua peserta didik disesuaikan dengan karakteristik dan kebutuhan masing-masing, program rekreasi dan rehabilitasi untuk Anak Berkebutuhan Khusus yang dalam pelaksanaannya bisa melibatkan siswa normal, dan kegiatan-kegiatan yang melibatkan semua siswa, seperti upacara bendera.
3. Setting social integration, dalam bentuk kegiatan yang melibatkan semua siswa agar dapat berkomunikasi, melakukan interaksi, dan aktivitas bersama antara Anak Berkebutuhan Khusus dengan siswa reguler.
4. Perlakuan pembelajaran berbasis karakteristik individual, yaitu dengan cara menempatkan dan memperlakukan ABK berdasarkan karakteristik kebutuhan belajarnya dalam setting kelas bersama-sama siswa reguler. Strateginya dengan menempatkan Anak Berkebutuhan Khusus pada posisi wajar (tidak dibelakang) dan selama proses pembelajaran berlangsung mendapatkan bantuan belajar dari GPK (Guru Pembimbing khusus) dan siswa motivator.

Lahirnya kebijakan pendidikan inklusif, khususnya dalam sistem pendidikan di Indonesia pada dasarnya merupakan amanat sekaligus cita-cita dari founding fathers yang telah mengantarkan bangsa Indonesia memasuki gerbang kemerdekaan. Salah satu amanat yang tertuang dalam dasar falsafah bangsa Indonesia yaitu keadilan sosial bagi seluruh rakyat Indonesia. Pendidikan inklusif merupakan implementasi dari keadilan sosial dalam ranah pendidikan yang menjunjung tinggi nilai kebersamaan.

Dalam rangka memberikan layanan pendidikan inklusif melalui sekolah inklusif yang terstandar, pada tanggal 10 Agustus tahun 2011 Kementerian Pendidikan Nasional telah mengeluarkan buku panduan pendidikan inklusif. Ketiga buah buku dimaksud yaitu : 1) Disipilin Positif dalam Kelas Inklusif Ramah Pembelajaran, 2) Saran Praktis Pembelajaran Kelas Besar, dan 3) Mengajar Anak Anak dengan Disabilitas dalam Seting Inklusif (Republika,11 Agustus 2011). Semoga pendidikan di Indonesia tidak saja semakin mampu bersaing dalam arena global, tetapi juga semakin menampakkan keramahannya terhadap anak-anak berkebutuhan khusus, ,,, mereka adalah anak-anak kita, saudara kita, dan aset bangsa… Insya Allah.

Implementasi Strategi Layanan Internasisasi Nilai-Nilai Kebersamaan di Sekolah Inklusif

Sebagai respon terhadap kebijakan pendidikan nasional dewasa ini, Pendidikan Nilai Kebersamaan sebaiknya dijadikan bagian dari implementasi kebijakan PPK (Penguatan Pendidikan Karakter). Sekolah hendaknya menempatkan internalisasi nilai-nilai kebersamaan sebagai bagian yang terintegrasi pada semua mata pelajaran, melalui kegiatan ekstrkurikuler (keagamaan, olah raga, pramuka, kesenian dan lain-lain) dan strategi optimalisasi penggunaan sarana prasarana sebagai wahana internalisasi nilai-nilai kebersamaan. Penelitian studi kasus yang penulis lakukan di salah satu sekolah dasar inklusif di kota Bandung ditemukan tiga program internalisasi yang memberikan kontribusi lebih besar kearah pengembangan nilai-nilai kebersamaan, yaitu: (1) kegiatan pembelajaran di kelas melalui strategi tutor sebaya dan cooperatiave learning; (2) kegiatan ekstrakurikuler, termasuk pramuka, dan keagamaan dan (3) pembelajaran olahraga. Ketiga ragam jenis kegiatan ini memiliki potensi untuk dikembangkan kearah terjadinya internaliasi nilai-nilai kebersamaan yang lebih intensif. Kebersamaan melalui penanaman nilai respect and responsibility (Lickona,1992) , kerjasama, tolong menolong dan berbelas kasih mendapat perhatian khusus dari pihak sekolah.

Pelaksanaan strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan pada peserta didik di Sekolah inklusif dalam tulisan ini, pembahasannya ditinjau dari komponen-komponen sumber daya manusia kepala sekolah, guru, pembimbing kegiatan ekstrakurikuler, peserta didik, kurikulum dan pembelajaran, manajemen program, metoda/pendekatan, setting, sarana prasarana, dan sistem evaluasi.

Sumber Daya Manusia

Pelaksanaan strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan pada peserta didik di sekolah inklusif menempatkan kepala sekolah pada posisi strategis. kepala sekolah memiliki tugas dan wewenang untuk memimpin, mengorganisasikan, memantau, mengevaluasi, dan membuat laporan pertanggung jawaban pelaksanaan kegiatan. Kepala sekolah melakasanakan tugas kepemimpinan, diantaranya menjabarkan visi ke dalam misi target mutu; merumuskan tujuan target mutu yang akan dicapai; melakukan analisis strategis; melibatkan guru, komite sekolah dalam pengambilan keputusan penting; dan menciptakan lingkungan pembelajaran yang efektif bagi peserta didik (BPSDMP, 211: 8-9). kepala sekolah membuat perencanaan program kerja sekolah bersama-sama dengan komite sekolah, termasuk di dalamnya merumuskan program internalisasi nilai-nilai kebersamaan pada peserta didik. Penyusunan program internalisasi nilai-nilai kebersamaan pada peserta didik harus menjadi perhatian kepala sekolah, mengingat suasana kebersamaan sebagai hal yang diperlukan dalam penyelenggaraan pendidikan inklusif. Penyusunan program internalisasi nilai-nilai kebersamaan tidak diwadahi dalam dokumen tersendiri, akan tetapi terpadu dengan program kerja sekolah sebagai penjabaran dari visi dan misi sekolah. Kepala sekolah melakukan langkah sosialisasi unrgensi dari nilai-nilai kebersamaan kepada warga sekolah dan stakeholders lainnya dalam rangka inclusive awareness dan mengembangkan supporting system. Penyadaran tentang pendidikan inklusif dengan penekanan pada nilai-nilai kebersamaan dilakukan melalui berbagai moment , termasuk pada saat rapat dewan guru, rapat komite sekolah, dan pelaksanaan upacara bendera.

Peran yang dilakukan oleh guru dalam melaksanakan strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan pada peserta didik merupakan ujung tombak. Upaya peningkatan kompetensi guru dalam pengelolaan pembelajaran setting kelas inklusif dan penanganan pembelajaran ABK dapat diperoleh melalui pelatihan-pelatihan yang diikuti, termasuk pelatihan yang diselenggarakan oleh PPPPTK TK dan PLB Bandung. Dalam menghadapi kendala pada saat pelaksanaan pembelajaran atau kegiatan ekstrakurukuler, dapat dilakukan team teaching.

Pemberdayaan guru-guru dalam pelaksanaan strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan disesuaikan dengan penugasan mengajar di kelas dan tugas tambahan sebagai pembimbing kegiatan ekstrakurikuler.Bentuk pemberdayaan kepada guru-guru dalam melaksanakan program internalisasi nilai-nilai kebersamaan dilakukan melalui pemberian keleluasaan untuk mencari dan melaksanakan strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan sesuai dengan konteks kebutuhannya. Dari hasil observasi kelas, yang menonjol dilakukan oleh guru adalah strategi pembelajaran koperatif, pengaturan tempat duduk yang menyatukan peserta didik reguler dengan ABK, dan strategi tutor sebaya.

Pengelolaan pembelajaran dalam setting sekolah inklusif memerlukan keberadaan GPK (Guru Pembimbing Khusus). Keberadaan GPK diatur melalui pasal 10 peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia nomor 70 tahun 2009 tentang pendidikan inklusif. GPK ini bertugas untuk mengkoordinasikan pengelolaan pembelajaran yang melibatkan ABK dalam kelas inklusif. SD inklusif yang menjadi lokasi penelitian penulis belum memiliki GPK secara formal. Kebutuhan GPK diupayakan oleh sekolah melalui pengkondisian guru-guru tertentu, terutama yang memiliki latar belakang pendidikan khusus dan melalui pelatihan-pelatihan serta kerja sama dengan training provider dalam bentuk IHT (In House Training). Keberadaan GPK sangat urgen bagi SD inklusif yang penulis teliti, mengingat lebih dari 50% peserta didik di sekolah tersebut ABK.

Peserta Didik

Sasaran utama internalisasi nilai-nilai kebersamaan dalam penelitian yang penulis lakukan yaitu peserta didik reguler kelas tinggi. Merujuk pada tahapan perkembangan moral anak, peserta didik sekolah dasar kelas tinggi pada umumnya berada pada tahapan moral memenuhi harapan lingkungan (peer oriented morality) (Lickona,1994). Anak pada fase ini ingin diterima kawan-kawannya,sehingga tindakannya cenderung ingin disesuaikan dengan apa yang diharapkan oleh lingkungan sebayanya dan sudah memahami tentang (golden rule), moral baik dan buruk (Megawangi,2004:140). Targetnya adalah terinternalisasikannya nilai-nilai kebersamaan kepada peserta didik dengan harapan mereka memiliki kemauan dan kemampuan untuk hidup berdampingan dengan ABK, memiliki kepekaan sosial, mau menjadi pendamping, pembimbing bagi ABK (R. Giorcelli Building Inclusive Schools Conferece. Agustus 2002). Adapun dampak yang diharapkannya yaitu berkembangnya konsep diri ABK kearah yang lebih positif dan meningkatnya keterampilan sosial ABK.

Hasil pengamatan selama proses pembelajaran berlangsung, nampak bahwa suasana kebersamaan antara ABK dengan peserta didik reguler sudah berjalan secara alamiah. Beberapa bentuk perilaku kebersamaan antara ABK dengan peserta didik reguler dalam suasana pembelajaran seperti kemauan peserta didik reguler duduk sebangku dengan ABK, kemauan menerima kehadiran ABK untuk bergabung dalam kegiatan diskusi kelompok, kemauan peserta didik reguler membantu kesulitan belajar ABK. Suasana kebersamaan antara ABK dengan peserta didik reguler dalam kegiatan ekstrakurikuler nampak dalam kemauan peserta didik reguler untuk menerima ABK dalam aktivitas bermain bersama, kegiatan pramuka, kegiatan keagamaan, dan kegiatan kesenian. Sekolah telah mengkondisikan peserta didik reguler untuk memainkan perannya sebagai pelindung dan pendamping bagi ABK melalui strategi pembelajaran tutor sebaya dan pengaturan tempat duduk yang menempatkan peserta didik reguler sebagai pendamping ABK. Peserta didik reguler pada umumnya memberikan respon positif terhadap pengkondisian ini, walaupun masih terlihat adanya pembiaran peserta didik reguler terhadap ABK ketika praktik pembelajaran koperatif. ABK pada umumnya merasa diterima dalam pergaulan dan pembelajaran . Hal ini terbukti dari tanggapan sejumlah orang tua ABK yang penulis wawancarai.

Kurikulum yang digunakan dalam pembelajaran pada saat penulis melakukan penelitian adalah Kurikulum 2006 atau lebih populer Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Dari telaah kurikulum sekolah, tersirat bahwa yang menjadi tujuan dari sekolah salah satunya adalah menciptakan prestasi siswa yang unggul dalam kegiatan keagamaan dan kepedulian sekolah yang dalam implementasinya terkandung semangat kebersamaan peserta didik.Tujuan tersebut mengandung semangat kebersamaan, terutama dalam penjabaran kepedulian sekolah. Sekolah yang penulis teliti sebagai sekolah penyelenggara pendidikan inklusif memiliki kebijakan menerima ABK tanpa pembatasan kuota. jumlah ABK di sekolah tersebut mencapai 50% lebih dari total peserta didik yang terdaftar.Kebijakan lokal sekolah untuk menerima ABK lebih banyak dibanding sekolah penyelenggaran pendidikan inklusif lainnya, didasarkan pada implementasi nilai-nilai kebersamaan, bahwa pendidikan itu pada dasarnya harus dapat diakses dan dinikmati oleh semua anak, tanpa membedakan kondisi fisik, mental, sosial, agama, dan etnis. Bahkan suasana kebersamaan tersebut tidak hanya selesai pada penerimaan ABK , akan tetapi dalam berbagai aktivitas di sekolah pun dikondisikan terjadinya suasana kebersamaan peserta didik.Suasana kebersamaan menjadi salah satu semangat dan budaya sekolah yang menjadi kesadaran kolektif warga sekolah.

Dicermati dari aspek perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran, banyaknya jumlah ABK justru menjadi tantangan tersendiri bagi pengelola sekolah dan para guru untuk mencari strategi yang efektif dalam pengelolaan pembelajarannya. Pedoman khusus manajemen sekolah penyelenggaraan pendidikan inklusif merekomendasikan, agar memudahkan pengelolaan kelas, seyogyanya setiap kelas inklusif dibatasi tidak lebih dari dua jenis kekhususan dan jumlah keduanya tidak lebih dari lima peserta didik ( Direktorat pembinaan Sekolah Luar Biasa, Departemen pendidikan Nasional, 2007). Walaupun ketentuan tersebut sifatnya tidak mengikat, tetapi patut dipertimbangkan dalam rangka efektivitas pelaksanaan pembelajaran.

Pengembangan kurikulum sekolah (KTSP) mengakomodir kebijakan pemerintah berkaitan dengan pendidikan budaya dan karakter bangsa. Para guru mengembangkan silabus dan RPP (Rencana Pelaksanaan pembelajaran) yang mengakomodir delapan belas nilai-nilai budaya dan karakter bangsa yang tersurat dalam pedoman pelaksanaan pendidikan budaya dan karakter bangsa.

Manajemen Program

Sekolah belum memiliki tim formal untuk internalisasi nilai-nilai kebersamaan peserta didik. Dalam seting sekolah inklusif biasanya peran koordinasi ini dilakukan oleh GPK (Guru Pembimbing Khusus). Tim khusus diperlukan untuk mengkoordinasikan pengembangan program dan implementasi internalisasi nilai-nilai kebersamaan agar ada keterhubungan antara pembelajaran yang dilakukan melalui kegiatan kurikuler dan kegiatan ekstrakurikuler. Kepala sekolah dapat membentuk tim khusus yang dikoordinasikan oleh GPK. Keberadaan GPK pada satuan pendidikan penyelenggara pendidikan inklusif memiliki pijakan hukum yang cukup kuat. Pasal 10 ayat 1 peraturan menteri pendidikan nasional menyatakan bahwa pemerintah kabupaten/kota wajib menyediakan paling sedikti 1 orang GPK pada satuan pendidikan yang ditunjuk menyelenggarakan pendidikan inklusif.(Permendiknas nomor 70 tahun 2009 tentang Pendidikan Inklusif).

Pendekatan/Metode

Pendekatan dan metode yang digunakan oleh sekolah umumnya diarahkan pada pengkondisian suasana sosial yang memungkinkan semua peserta didik terlibat aktif dalam berbagai kegiatan sekolah dan pendekatan penanaman nilai. Pendekatan pengkondisian dimaksudkan untuk mengambangkan nuansa kebersamaan, terutama antara peserta didik reguler dengan ABK. Pendekatan penanaman nilai merupakan pendekatan tradisional yang dalam konteks pendidikan di Indonesia lazim digunakan untuk pewarisan nilai-nilai kepada peserta didik usia sekolah dasar. Tetapi pendekatan penenaman nilai sebaiknya ditindak lanjuti dengan berbagai metode dan teknik pembelajaran dalam bentuk permainan sesuai dengan prinsip-prinsip pembelajaran PAIKEM (Pemebelajaran Aktif, Kreatif, Efektif, Inovatif, dan Menyenangkan) atau pembelajaran yang dikenal dengan joyful learning. Pendekatan penanaman nilai atau inculcation approach merupakan pendekatan dalam pendidikan nilai yang memberikan penekanan pada penanaman nilai-nilai sosial dalam diri peserta didik. Menurut pemahaman pendekatan penanaman nilai, tujuan pendidikan nilai yaitu diterimanya nilai-nilai sosial tertentu yang diinginkan (Superka, dalam Muslich, 2011:108). Penanaman nilai sebagai sebuah pendekatan dapat dilakukan melalui berbagai metode, diantaranya keteladanan, penguatan positif dan negatif, simulasi atau role play yang memiliki tujuan penanaman nilai-nilai sosial tertentu, seperti halnya nilai-nilai kebersamaan. Penguatan positif dapat dilakukan pada akhir pembelajaran sebagai bagian dari konfirmasi.

Pengembangan strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan juga dapat mempertimbangkan pendekatan klarifikasi nilai pada bagian-bagian yang relevan. Melalui pedekatan klarifikasi nilai (values clarification approach), guru-guru dapat membantu peserta didik dalam melakukan pengkajian terhadap perasaan dan perbuatannya sendiri untuk meningkatkan kesadaran peserta didik tentang nilai-nilai yang mereka anggap baik (Muslich, 2011: 116). Menurut pertimbangan penulis selaku peneliti, dalam pelaksanaan internalisasi nilai-nilai kebersamaan, pendekakatan klarifikasi nilai sebaiknya dilakukan setelah peserta didik difasilitasi untuk memiliki pengalaman belajar melakukan tindakan nilai tertentu melalui pendekatan pembelajaran berbuat (action learning approach) atau setidak-tidaknya pengalaman belajar nilai melalui role play atau simulasi dalam pendekatan penanaman nilai. Dengan demikian, pendekatan klarifikasi nilai dapat dieksplorasi sebagai strategi untuk memberikan penguatan atas berbagai pilihan nilai yang telah melalui proses penerimaan nilai sebelumnya.

Pendekatan pembelajaran koperatif (cooperative learning) mendapatkan tempat tersendiri dalam kaitannya dengan pengelolaan kelas inklusif . Walaupun masih kurang jelas varian teknik yang digunakannya, cooperative learning terimplementasikan dalam strategi pembelajaran tutor sebaya. Pembelajaran kooperatif dilaksanakan melalui berbagai macam metoda pengajaran yang mengkondisikan peserta didik bekerja dalam kelompok kecil untuk saling membantu satu dengan lainnya. Pada kelas koperatif, peserta didik diharapkan dapat saling membantu, mendiskusikan dan berargumentasi dalam rangka mengasah pengetahuan yang dikuasai dan menutup kesenjangan dalam pemahaman masing-masing. (Slavin, 2005:4). Terdapat banyak alasan yang membuat pembelajaran kooperatif memasuki jalur utama praktik pendidikan. Berdasarkan penelitian dasar yang mendukung pembelajaran kooperatif untuk meningkatkan pencapaian prestasi para peserta didik, dan juga akibat-akibat positif lainnya yang dapat mengembangkan hubungan antar kelompok, penerimaan terhadap teman sekelas yang lemah dalam bidang akademik, dan meningkatkan rasa harga diri. Alasan tersebut di atas memberikan justifikasi penggunaan cooperative learning sebagai bagian dari strategi pembelajaran dalam rangka intenalisasi nilai-nilai kebersamaan di sekolah inklusif. Pembelajaran koperatif mengajarkan nilai-nilai kerjasama dan membangun kemunitas dalam kelas (Lickona, 2012: 276-277).

Dalam konteks penelitian yang penulis lakukan, pendekatan penanaman nilai, pendekatan pembelajaran berbuat dan pendekatan cooperative learning merupakan pendekatan utama yang melandasi pengembangan strategi intenalisasi nilai kebersamaan pada peserta didik dalam konteks strategi pembelajaran, baik kurikuler maupun ektrakurikuler. Sedangkan joyful learning dimaksudkan sebagai bagian dari upaya untuk menumbuhkan minat peserta didik tanpa meninggalkan tujuan utamanya yaitu pencapaian kompetensi nilai-nilai kebersamaan. Joyful learning memiliki urgensi tinggi dalam pelaksanaan pembelajaran di jenjang sekolah dasar. Kegiatan pembelajaran yang menyenangkan baik dalam pembelajaran di kelas (kurikuler) maupun ekstra kurikuler sebaiknya dipadukan dalam bentuk permainan, termasuk kegiatan olah raga dalam rangka menjalin nilai kebersamaan. Menurut Sumaatmadja (2002:35), bermain itu merupakan kegiatan belajar dalam suasana yang menyenangkan, spontan, bermotivasi dari dalam, bernilai positif dan mengasyikan, dalam suasana aktif baik fisik maupun mental, serta secara sistematik berhubungan dengan pengembangan potensi diri anak yang meliputi kreativitas, bahasa, keberanian, kejujuran, memecahkan masalah, petualangan yang positif menghadapi tantangan, berteman secara luas, dan sebagainya. Prinsip belajar sambil bermain merupakan upaya untuk memadukan antara kegiatan belajar dengan kegiatan-kegiatan yang bernuansakan permainan. Dengan kata lain dalam proses pembelajaran, kegiatan yang berbentuk permainan dijadikan sebagai media sekaligus pendekatan untuk mencapai kompetensi yang ditetapkan.

Setting Pelaksanaan

Strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan pada peserta didik di sekolah inklusif dilaksanakan dalam berbagai setting dan situasi. Internalisasi nilai-nilai kebersamaan dilakukan melalui pembelajaran di kelas, di luar kelas (Outdoor Learning ), dan kegiatan ekstrakurikuler. Internalisasi nilai-nilai kebersamaan juga dilakukan melalui moment-moment kegiatan yang memiliki nilai strtegis terjadinya internalisasi seperti kegiatan upacara bendera. Setting tempat duduk memiliki peranan penting dalam pelaksanaan strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan. Pengaturan tempat duduk didesain dalam rangka pembauran antara peserta didik reguler dengan ABK. Setiap ABK duduk berdampingan dengan peserta didik reguler, sehingga kehadiran ABK tidak terkumpul dalam satu area. Pengkondisian semacam ini juga dimaksudkan untuk memudahkan pelaksanaan strategi tutor sebaya. Bentuk bantuan yang diberikan oleh peserta didik reguler kepada ABK dalam pembelajaran, seperti menunjukan soal-soal latihan yang harus dikerjakan, mengajak berpartisipasi dalam kerja kelompok, dan mendorong terlibat aktif dalam kerja sama kelompok. Pelaksanaan strategi seperti ini dapat mewujudkan suasana kebersamaan antar peserta didik, toleransi, tolong menolong, dan saling menghargai perbedaan.

Implementasi nilai-nilai kebersamaan peserta didik di sekolah inklusif dapat dimaknai sebagai sebuah upaya pembentukan budaya sekolah yang menerima keragaman peserta didik dalam satu kesatuan nilai kebersamaan. Hal tersebut dapat ditelusuri dari dua dimensi. Pertama, dalam kegiatan pembelajaran nilai-nilai kebersamaan terkandung berbagai muatan nilai edukatif, religius, moral, dan budaya yang sangat diperlukan sebagai referensi bagi peserta didik dalam proses perkembangan, termasuk dimensi kepatuhan peserta didik. Kepatuhan seorang anak terhadap norma-norma tidak datang dengan sendirinya, akan tetapi perlu upaya conditioning (pengkondisian), di antaranya melalui upaya pendidikan. Maslow (Supratiknya,1993:109) menyatakan bahwa “kepribadian berkembang melalui pematangan dalam lingkungan yang menunjang dan oleh usaha-usaha aktif pada pihak pribadi untuk merealisasikan kodratnya”.

Kedua, upaya yang dilakukan guru melalui pembelajaran nilai kebersamaan, dapat diartikan sebagai bagian pendidikan nilai yang berkelanjutan. Wujud dari pendidikan nilai tersebut dalam upaya membentuk kepribadian peserta didik harus dilaksanakan secara berkesinambungan, baik dalam bentuk pembelajaran kurikuler maupun pembelajaran ekstrakurikuler.Pada dasarnya pembentukkan afektif, dalam hal ini pembentukkan pribadi peserta didik yang patuh bersifat dinamis, sehingga pendidikan nilai yang dilaksanakan perlu berkesinambungan dan tetap bermuatan nilai-nilai normatif (Djahiri,K , 1992:23)

Sarana dan Prasarana

Hasil analisis SWOT dalam rangka merumuskan pengembangan strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan pada peserta didik do sekolah objek penelitian, komponen sarana dan prasarana termasuk dalam kategori faktor internal kelemahan yang dimiliki oleh sekolah. Hal ini merujuk pada fakta keterbatasan sarana prasarana yang dimiliki oleh sekolah.Oleh karena itu, strategi yang ditempuh yaitu dengan mengoptimalkan dan mengefektifkan penggunaan halaman sekolah dan sarana lainnya, seperti mushola sebagai wahana internalisasi nilai-nilai kebersamaan. Mushola digunakan oleh guru agama untuk praktik beribadah bagi peserta didik sambil menanamkan nilai-nilai kebersamaan melalui shalat berjamaan.Sedangkan halaman sekolah memiliki multi fungsi, disamping untuk kegiatan upacara bendera, oleh raga, pembelajaran outdoor learning, juga berfungsi sebagai tempat bermain disaat waktu istirahan. Sekolah mengkondisikan agar interaksi antar sesama peserta didik, termasuk dengan ABK dapat berlangsung dalam berbagai aktivitas di halaman tengah sekolah tersebut.

Sistem Evaluasi

Evaluasi untuk memantau proses dan ketercapaian hasil internalisasi nilai-nilai kebersamaan dilakukan pihak sekolah secara periodik. Hal ini dimaksudkan untuk mengetahui perkembangannya dalam rentang waktu satu semester dan hasilnya digunakan untuk mengambil kebijakan selanjutnya. Dari hasil telaah dokumen, belum ditemukan adanya sistem evaluasi yang lebih terfokus pada penilaian proses dan hasil dari internalisasi nilai-nilai kebersamaan. Ditinjau dari sisi analisis SWOT, komponen sistem evaluasi ini merupakan area yang perlu dilakukan pembenahan dan pengembangan.

Sistem evaluasi dalam rangka internalisasi nilai-nilai kebersamaan hasil pengembangkan menekankan pada penilaian yang bersifat non tes menggunakan strategi penilaian jangka panjang (long term evaluation). Strategi penilaian jangka panjang ini digunakan dalam kerangka strategi sekolah yang sudah mempertimbangkan komponen-kompon strategi lain, seperti pembiasaan, pengkondisian, support system, dan kerja sama orang tua dalam bentuk co- parenting. Sedangkan penilaian yang dilakukan untuk setiap kegiatan pembelajaran yang terkait dengan tema tertentu lebih bersifat refleksi nilai-nilai yang telah dipahami peserta didik sebagai hasil dari pengalaman belajar yang telah peserta didik lakukan. Pengamatan perkembangan sikap dan perilaku yang ditunjukkan oleh peserta didik terkait dengan nilai-nilai kebersamaan mengacu pada sistem penilaian implementasi pendidikan budaya dan karakter bangsa (BPSDMP, 2012:25) .Hal ini dilakukan dengan pertimbangan bahwa internalisasi nilai-nilai kebersamaan merupakan bagian dari implementasi kebijakan nasional pendidikan budaya dan karakter bangsa di sekolah. Kata-kata kunci yang digunakan untuk indikator pencapaian kompetensinya yaitu : Belum terlihat- mulai terlihat-mulai berkembang- sudah terlihat/membudaya. Hasil pengamatan sikap dan perilaku anak dihubungkan dengan tahapan dalam proses internalisasi nilai : menerima-menjalankan -menghargai-menghayati-mengamalkan. Target jangka pendek setelah dilakukan pembelajaran dengan menggunakan strategi pembelajaran tema tertentu yaitu sampai ditunjukkannya sikap dan perilaku “menghargai nilai” yang berkorelasi dengan kata kunci “mulai terlihat”. Adapun jabaran dari masing-masing kata kunci perkembangan sikap dan perilaku peserta didik adalah sebagai berikut.

BT : Belum terlihat, apabila peserta didik belum memperlihatkan tanda-tanda awal perilaku yang dinyatakan dalam indikator
MT : Mulai terlihat, apabila peserta didik sudah mulai memperlihatkan adanya tanda-tanda awal perilaku yang dinyatakan dalam indikator, tetapi belum konsisten
MB : Berkembang ,apabila peserta didik sudah memperlihatkan berbagai perilaku yang dinyatakan dalam indikator dan mulai konsisten
MK : Membudaya, apabila peserta didik terus menerus memperlihatkan perilaku yang dinyatakan dalam indikator secara konsisten

Rumusan Konsep Pengembangan Strategi Internalisasi Nilai-Nilai Kebersamaan pada Peserta Didik yang Sesuai dengan Kebutuhan SDN Inklusif Puteraco Indah Kota Bandung

Rumusan konsep pengembangan strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan dihasilkan melalui prosedur analisis SWOT model pierce (2003). Analisis SWOT diperlukan untuk penentuan skala prioritas pengembangan strategi dan melihat posisi pengembangannya sesuai kebutuhan sekolah. Hasil analisis lingkungan internal dan eksternal dengan memperhatikan kekuatan (strength), kelemahan (weakness), peluang (opportunity), dan ancaman (threats), telah menempatkan kebutuhan pengembangan strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan sekolah inklusif objek penelitian pada posisi strategi agregatif dengan pertimbangan lebih banyak faktor kekuatan dan peluang yang dimiliki dari pada kelemahan dan ancamannya. Fokus penentuan strateginya lebih diarahkan pada upaya pengembangan strategi yang sudah dimiliki. Pengembangan strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan peserta didik telah mengahasilkan dua rumusan konsep pengembangan, yaitu rumusan konsep pengembangan strategi sekolah dan rumusan konsep pengembangan strategi pembelajaran.

Rumusan konsep pengembangan strategi sekolah dijabarkan dalam bentuk rambu-rambu strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan pada peserta didik. Rambu-rambu yang dihasilkan ini diharapkan dijadikan acuan oleh pihak sekolah dalam melakukan perumusan strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan melalui penyempurnaan RKJM (Rencana Kerja Jangka menengah) dan KTSP (kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan).Adapun rambu-rambu hasil rumusan konsep pengembangan strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan tersebut sebagai berikut :
1. Strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan pada peserta didik, baik dalam tataran program maupun pelaksanaannya merupakan komponen yang terintegrasi dalam strategi sekolah yang mengacu pada visi dan misi kebersamaan;
2. Strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan dalam tahap awal diarahkan agar peserta didik reguler memahami dan menyadari bahwa setiap anak berhak atas pendidikan bersama dengan teman-teman sebayanya, setiap anak berhak untuk diperlakukan secara adil (dimensi hak-hak anak);
3. Peserta didik reguler, khususnya kelas tinggi, dikondisikan sebagai pelindung, pembimbing, dan berperan sebagai peserta didik motivator bagi ABK (R.Giorcelli-Building Inclusive Schools Conference, Agustus 2002)
4. Mengembangkan pembelajaran cooperative learning dalam suasana joyful learning dalam rangka membangun nilai kebersamaan (dimensi damai, harmonis, dan akomodatif);
5. Menyentuh semua aspek perkembangan ABK sesuai dengan ekspektasi dan konteks sekolah;
6. Memberikan perhatian khusus pada permasalahan individu ABK (pelayanan responsif);
7. Mengembangkan perencanaan individual, dan ;
8. Berbasis pada pola kerja kolaborasi dan multi disipliner (guru kelas, pembimbing ekstrakurikuler, GPK, kepala sekolah, orang tua peserta didik, other professional) melalui supporting system.

Adapun rumusan konsep pengembangan strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan pada peserta didik untuk strategi pembelajaran dikembangkan dalam produk khusus berupa panduan pelaksanaan strategi pembelajaran internalisasi nilai-nilai kebersamaan. Strategi pembelajaran internalisasi nilai-nilai kebersamaan yang dihasilkan dapat diterapkan melalui integrasi mata pelajaran yang terhubung dengan kegiatan ekstrakurikuler yang relevan. Strategi pembelajaaran internalisasi nilai-nilai kebersamaan yang dihasilkan menempatkan nilai kebersamaan sebagai nilai inti (core value) yang dijabarkan kedalam tujuh jabaran nilai. Pembentukkan sikap dan perilaku kebersamaan pada peserta didik dilakukan secara bertahap melalui tema-tema pembelajaran yang memiliki keterkaitan satu sama lain. Tema-tema tersebut merupakan nilai-nilai yang merupakan jabaran dari nilai inti (core value) kebersamaan.

Jabaran nilai dimaksud beserta tujuan pembelajarannya dipetakan melalui tabel berikut.

Alternatif Tema-Tema Pembelajaran Nilai Kebersamaan

No Tema Tujuan
1 Membangun kepercayaan Memahami dan menyadari perlunya membangun kepercayaan bagi upaya mencegah dan menyelesaikan konflik yang mungkin timbul dalam interaksi sosial dalam rangka membangun kebersamaan
2 Berempati Memahami hakekat empati dan pentingnya berempati kepada orang lain dalam kehidupan sebagai langkah untuk menciptakan interaksi sosial yang dilandasi kebersamaan
3 Berpikir kritis dan kreatif Memahami pentingnya pengembangan kemampuan berpikir kritis dan kreatif dalam rangka menghindari konflik dalam pergaulan dan membangun suasana kebersamaan
4 Toleransi dalam keberagamaan Memahami kenyataan keberagaman dalam kehidupan dan menjadikan toleransi sebagai sarana menciptakan kehidupan yang harmonis penuh kebersamaan
5 Keadilan sosial Memahami makna keadilan sosial dan memiliki tanggung jawan untuk terpenuhinya keadilan sosial dalam rangka mengembangkan nilai saling tolong menolong yang dilandasi kebersamaan
6 Hak dan Kewajiban Mengenali dan memahami bahwa setiap anak memiliki hak dan kewajiban dalam rangka mengembangkan kesadaran kemauan dan kemampuan memperlakukan sesama sesuai dengan hak dan kewajibannya yang dilandasi kebersamaan
7 Kerjasama Memahami hakekat kerjasama dan mampu menunjukkan kemampuan kerjasama dalam situasi kebersamaan
Catatan :
Alternatif tema-tema pembelajara dalam tabel di atas merupakan pengembangan gagasan penulis pada saat mengembangkan modul Peace education bersama team dan temuan penelitian yang pernah penulis lakukan di SDN Puteraco Indah Kota Bandung.

Desain Implementasi strategi
Desain Strategi pembelajaran dalam rangka internalisasi nilai-nilai kebersamaan telah penulis kembangkan dengan menerapkan pembelajaran Joyful learning, pendekatan penanaman nilai, dan pembelajaran berbuat (Action Learning Approach) yang dikemas dalam bentuk bahan pengayaan atau suplemen pembelajaran, baik untuk kurikuler maupun ekstrakurikuler. Komponen strategi yang terdapat di dalamnya terdiri dari dtua bagian. Bagian pertama yaitu bahan pengayaan dan rambu-rambu pembelajaran untuk guru, dan bagian kedua yaitu saran implementasi berupa model strategi pembelajaran internalisasi nilai-nilai kebersamaan.Desain pembelajaran tersebut masih terus penulis sempurnakan baik untuk keperluan praktik pembelajaran di sekolah maupun untuk penulisan buku tentang implementasi pendidikan inklusif.

SIMPULAN

Secara filosofis, konsep pendidikan yang berkeadilan sosial dapat dirumuskan sebagai pendidikan yang menganut prinsip keseimbangan dan pemerataan hak dan kewajiban pendidikan berdasarkan pada kemajemukan keyakinan beragama, gender, ekonomi, abilitas pribadi, dan akses informasi dari semua warga Negara (Mulyana, R, 2007). Prinsip pendidikan yang berkeadilan sosial telah membuka jalan bagi pengembangan pendidikan inklusif dalam sistem pendidikan di Indonesia. Pendidikan berbasis keadilan sosial menempatkan nilai kebersamaan sebagai nilai inti (core value)-nya. Oleh karena itu pengembangan strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan di sekolah inklusif merupakan bagian strategis dalam upaya membumikan nilai fisosofis pendidikan berbasis keadilan sosial. Strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaann pada peserta didik dalam setting pendidikan inklusif di sekolah inklusif dimaknai sebagai strategi internalisasi nilai dengan menempatkan nilai kebersamaan sebagai nilai inti (core value) yang mengacu pada visi sekolah. Pola pelaksanaan strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan dilakukan secara terpadu antara kegiatan kurikuler dan kegiatan ekstrakurikuler berlandasakan pada pendidikan budaya dan karakter bangsa, dan nilai-nilai agama.

Pelaksanaan strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan berbasis pada upaya menciptakan budaya sekolah yang mendorong terwujudnya interaksi sosial yang dilandasi nilai kebersamaan diantara peserta didik , termasuk di dalamnya ABK. Peserta didik reguler dikondisikan untuk memiliki kemampuan dan kemauan menjadi pelindung dan pembimbing bagi ABK yang membutuhkan melalui penerapan strategi tutor sebaya, didukung dengan pembelajaran koperatif (cooperative learning).

Pengembangan strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan pada peserta didik yang dirumuskan dalam makalah hasil penelitian ini menggunakan kerangka pikir SWOT Analysis, dengan mengintegrasikan antara faktor-faktor internal dan faktor eksternal menjadi sebuah rumusan stratejik internalisasi nilai-nilai kebersamaan.Pengembangan strategi internalisasi nilai-nilai kebersamaan pada peserta didik di sekolah inklusif didasarkan pada rambu-rambu sebagai berikut : 1) nilai-nilai kebersamaan menjadi bagian integral dalam persiapan dan pelaksanaan pembelajaran; 2) keterhubungan antara pembelajaran kurikuler dan ekstrakurikuler untuk menacapai visi sekolah;3) penjabaran nilai kebersamaan sebagai nilai inti (core value) ke dalam tujuh nilai sesuai kebutuhan sekolah, yaitu membangun kepercayaan, berempati, berpikir kritis dan kreatif, toleransi dalam keberagaman, keadilan sosial, hak dan kewajiban, dan kerjasama; 4) penempatan peserta didik reguler sebagai pendamping dan siswa motivator; 5) pengembangan pendekatan penanaman nilai(inculcation approach), pembelajaran berbuat (action learning approach) yang dipadukan dengan strategi pembelajaran berbasis cooperative learning dan joyful learning; 6) pengembangan sistem penilaian autentik.

 

DAFTAR PUSTAKA

Ashman,A.and Elkins,J (1994). Educating Children With Special Needs. New York: Prentice Hall
Bogdan, R.C. & Taylor, S., J., (1984), Introduction to Qualitative Research Methods, A Phenomenological Approach to the Social Sciences, New York : John Wiley & Sons
Bogdan, R. C. dan Biklen, S. K. (1992). Qualitative Research for Education. Boston: Allyn and Bacon Inc.
Budiyanto (2005). Pengantar Pendidikan Inklusif Berbasis Budaya Lokal. Jakarta: Direktorat Pembinaan Pendidikan Tenaga Kependidikan dan Ketenagaan Perguruan Tinggi.
BPSDMP (2012). Pendidikan Karakter Bangsa. Jakarta : Kementerian Pendidikan Nasional
BPSDMP (2011). Buku Kerja Kepala Sekolah. Jakarta : Kementerian Pendidikan Nasional
Delphie, Bandi (2009). Pembelajaran Anak Berkebutuhan Khusus dalam Setting Pendidikan Inklusi.Sleman : KTSP

Direktorat PLB, (2002), Buku Seri: Pedoman Penyelenggaraan Pendidikan Inklusif. Jakarta: Dirjen Dikdasmen, Depdiknas
Direktorat Pembinaan Sekolah Luar Biasa.2009. Pendidikan Khusus dan Pendidikan Layanan Khusus. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional
Djahiri, A.K, (1996). Menelusur Dunia AfektifPendidikan Nilai dan Moral, Tanpa Penerbit.
Djamarah, S., B.(2002). Strategi Belajar Mengajar .Jakarta: Rineka Cipta..
Giorcelli Building Inclusive Schools Conference, Agustus 2002
EENET asia newsletter, Kwartal ke-2 dan ke-3 2008. Jakarta:UNICEF
—————————-,Kuartal ke-4 2007 edisi ke 5, kwartal ke-1 2008.Jakarta:UNICEF

Hans Kung (1999), Etik Global, Pustaka Belajar, Yogyakarta: penterjemah, Ahmat Murtajib.
Hunt, P., & Goetz, L. (1997). Research on Inclusive Educational Programs, Practices, And Out-Comes For Students With Severe Disabilities. Journal of Special Education, 31, 3-29
Irawan, A., S. (2009) Laporan Konseling Keluarga
Djahiri, K., A.(1992), Menelusuri Dunia Afektif-Nilai Moral dan Pendidikan Nilai Moral, Bandung: Laboratorium Pengajaran PMP IKIP Bandung
Katsir I, Terjemahan Abubakar (2007). Tafsir Ibnu Katsir Juz 16. Bandung: Sinar Baru Algesindo
Kauffman,J. dan Shevin, MS. (1995). “ The Inclusion School, Can Inclusion Work? “. Journal Inclusive School,52 (4), 7-11
Kesuma dkk (2011),Contextual Teaching and Learning, Sebuah Panduan Awal dalam Pengembangan PBM.
Komisi Hukum Nasional, Selasa, 04 September 2007, sulitnya akses pendidikan bagi masyarakat miskin
KTSP (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan) SDN Puteraco Indah
Lickona, T., (1992). Education For Character-How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility.New York.Toronto.London.Sydney.Aukland: Bantam.
Lickona,T., (1994). Raising Good Children: From Birth Through the Teenage Years. New York : Bantam Books.
Mansyur. H, (1998). Strategi Belajar Mengajar, Jakarta : Dirjen Binbaga dan UT,
McMillan, J.H. & Schumacher, S. (2001). Research In Education (fifth ed). New York: Longman.
Megawangi, R., (2004). Pendidikan Karakter-Solusi yang Tepat untuk Membangun Bangsa. Jakarta: IHF
Milles, and Huberman (1984). Qualitatif Data Analysis. London: Sage Publicatio.
Moleong, L., J., (2007). Metodologi Penelitian Kualitatif, Bandung: PT. Remaja Rosda Karya
Mulyana, R., (2007). Mengartikulasikan Pendidikan Nilai. Bandung: CV. Alfabeta.
Mulyana, dalam http://pmibandung.woedpress.com /2007/07).
Mulyana, R (2007). Menggagas Pendidikan Berbasis Keadilan Sosial. Tersedia di http://pmibandung.wordpress.com[7 Meni 2009]
Muslich,M (2011), Pendidikan Karakter, Menjawab Tantangan Krisis Multidimensional, Jakarta: PT Bumi Aksara.
Nasution, S, (1992), Metode Penelitian Naturalistik Kualitatif, Bandung: Tarsito
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional nomor 70 tahun 2009), tentang Pendidikan Inklusif bagi peserta didik yang memiliki kelainan dan memiliki potensi kecerdasan dan/atau bakat istimewa
Pusat Kurikulum Balitbang Depdiknas., (2010), Pengembangan Pendidikan Budaya dan Karakter Bangsa: Pedoman Sekolah. Jakarta: Kemdiknas Balitbang Puskur
Rangkuti, F. (2001).Analisis SWOT Teknik Membedah Kasus Bisnis, PT. Gramedia Pustaka Utama, Jakarta.
Rencana Straregis Kementerian Pendidikan Nasional 2010-1014 yaitu Terselenggaranya layanan prima
RPS (Rencana Pengembangan Sekolah) SDN Puteraco Indah Kota Bandung 2008-2012 dan 2012-2016
Republika, 30 September 2009, persepsi yang salah terhadap sosok ABK
Republika, 30 September 2009, Yuningsih: Pendidikan Nasional untuk membentuk Insan Indonesia Cerdas dan Komprehensif
Rohiat. (2009). Manajemen Sekolah; Teori Dasar dan Praktik. Bandung: PT. Refika Aditama.
Ryan, R., M. et al (1983), Internalization and Motivation: Some Preliminary Research and Theoritical Speculation, Paper Presentedat the Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development (50th, Detroit, MI, April 21-24, 1983).
Sauri, S., (2006). Pendidikan Berbahasa Santun. Bandung : PT. Genesindo
Shihab. Q.M (2002). Tafsir Al-Mishbah-Pesan-kesan dan Keserasian Al-Qur’an. Jakarta: Lentera Hati
Smith, J. David (2009). Editor ahli:Mohammad Sugiarmin, Inklusi-Sekolah Ramah Untuk Semua.Bandung:Nuansa
Sunanto,J (2002). Mengharap Pendidikan Inklusif-Makalah. Bandung: Program Pascasarjana UPI.